Казалось бы, современное общество предоставляет значительные когнитивные перспективы. Однако обратимся к тому, что пишут и говорят о состоянии системы образования в разных странах мира, и диагноз везде один — кризис. Он имеет два основных преломления.

Первое проявление кризиса состоит в невозможности усвоения учащимися обилия предоставляемой информации. Знания становятся эклектичными и фрагментарными. Увлечение подготовкой в формате тестирования еще более усугубляет кризисное состояние. Выход здесь, казалось бы, мог состоять в систематизации знаний. Такая модель реализовывалась, в частности, в СССР. Но такая систематизация сопряжена с необходимостью идеологии, а это в современной образовательной системе не допускается.

Второе преломление кризиса заключается в выхолащивании воспитательной компоненты. Система отношений учитель–ученик все очевиднее заменяется клиентными отношениями в рамках образовательной услуги. Воспитание невозможно без определения целевого образа воспитуемого. А это, в свою очередь, предполагает выдвижение пакета национально значимых ценностей. Но задача систематизации ценностей опять-таки выводит на вопрос об идеологии.

В чем же состоит причина кризиса? Выскажу предположение, что дело заключается в образовавшемся и все более усиливающемся разрыве образовательных систем и их цивилизационно-ценностного фундамента.

"Мы, — объяснял провал рецептуры реформ 1990-х гг. в России один из главных проектеров политики "шоковой терапии" Джеффри Сакс, — положили больного на операционный стол, вскрыли ему грудную клетку, но у него оказалась другая анатомия". Признавалась, таким образом, принципиальная ошибка изначального диагноза. У России оказалась "другая анатомия"…

Собственная анатомия существует не только у России, но и у любой цивилизации. А в ядре цивилизационных систем лежит ничто иное, как образование. Признавая это, возникает вопрос о правильности избранной стратегии реформирования образования.

Эта стратегия, определяемая понятием "Болонский процесс", как известно, исходит из установки универсализации образования. Возникает вопрос о правильности этого ориентира.

Образование напрямую связано с моделью цивилизации. Через образование, по сути дела, воспроизводится соответствующий цивилизационноидентичный антропологический тип. Поэтому и модель образования, и его целевые установки принципиально различны. Образование выступает как своеобразный микрокосмос по отношению к цивилизации. Если цивилизационная система разрушена, но сохранилась цивилизационноидентичная модель образования, цивилизация может быть воссоздана. Если возможность транслировать социальный опыт отсутствует, цивилизация при прочем общем благополучии в итоге погибнет. Современное состояние российского образования должно быть поэтому оцениваемо не с точки зрения критериев западной цивилизационной парадигмы, а собственного исторического опыта.

Образование всегда выстраивается на определенном ценностном фундаменте. Попытки замены фундамента ни к чему другому как к обрушению здания привести не могут.

Обратимся к российскому историческому опыту.

Школа в России формировалась как преимущественно воспитательное учреждение. Принципиальное значение для ее формирования в таком виде сыграли церковно-приходские школы. Благодаря им утверждалась христианская ценностная парадигма начального образования. Школьный учитель выступал, прежде всего, как воспитатель. На Западе тоже существовали религиозные школы. Но они представляли лишь один из сегментов западного образования.

Высшее образование в России репродуцировало тип европейского христианского классического университета. Первоначально Университеты в Российской империи создавались как некие западнические анклавы. В знаменитом Царскосельском лицее вплоть до 1820 г. преподавание велось на французском языке. Народное православие оказывалось в оппозиции западническому секулярному образованию. И не случайно, что знаменитая уваровская триада — православие, самодержавие, народность была выдвинута первоначально по отношению к образовательной сфере, и только затем перенесена в целом на государство. Не случайно также, что деятельность многих видных представителей идеологии российского консерватизма связывалась с управлением системой образования — М.Л.Магницкого, Д.П.Рунича, С.С.Уварова, П.А.Ширинского-Шихматова, Д.А.Толстого, К.П.Победоносцева.

Образовательная система Российской империи имела сословный характер. Это соотносилось с идеологией дворянского государства. Но, вместе с тем, перед страной артикулировались модернизационные задачи, предполагавшие образовательную всеобщность. Разрешение этого противоречия определяло формирование советского типа образования.

Всеобщность образования в СССР соотносилась с идеологическим принципом эгалитарности (равенство). Образовательная система США была, напротив, ориентирована на элитаризм. В американских элитарных школах предоставлялось качественно иное образование, чем в массовой школе.

Другая черта советской образовательной системы — ее политехнический характер. Выдвижение этого принципа было связано с идеей общественной пользы.

Советская школа должна была ориентировать учащегося не на индивидуальную успешность, на что ориентирует западная система образования, а на принесение пользы всему обществу. Отсюда ставка на общественный труд, а не на конкурентную борьбу индивидуумов.

И третья компонента, которая характеризовала советскую систему образования, определялась установкой не просто формированием гармонически развитой личности, а нового человека. Воспитательные функции возлагались в значительной мере на коммунистические детские и молодежные общественные организации, охватывающие все возрастные ступени (октябрятские, пионерские, комсомольские).

Избранный в качестве целевой установки российских реформ ориентир в виде образования американского типа вызывает сегодня серьезные сомнения. Образовательная система США весьма далека от идеала. Спорно даже само ее позиционирование в качестве лучшей из мировых образовательных систем. Минимум дважды в течение двадцатого столетия западная общественность признавала отсутствие у США первенства в качестве образования.

Первым катализатором такого рода образовательной саморефлексии послужил запуск в 1957 г. в СССР искусственного спутника Земли. Предпринятый в США экспертный анализ американского отставания в освоении космоса, привел к заключению, что причиной тому являются качественные преимущества советской школы.

Следующей демонстрацией несовершенств его образовательной системы явились технологические успехи Японии. "Причиной переоценки системы школьного образования, — писал о причинах реформирования образовательной системы в США американский педагог У.Файнберг, — послужило усиление экономической конкуренции со стороны Японии. В последние десятилетия ХХ в. влияние Японии на систему образования в США было во многом аналогичным воздействию на нее Советского Союза в середине столетия. Именно Япония стала нелицеприятным стимулом для переориентации системы образования и упорядочения учебных планов с упором на традиционные академические предметы".

Широкий резонанс вызвал составленный в 1983 г. Национальный комиссией США по проблемам качества образования доклад с эпатирующим западную общественность наименованием "Нация в опасности". "Мы, — говорилось в обнародованном документе, — заявляем американскому народу, что долгое время можно было законно гордиться тем вкладом наших школ и колледжей в развитие США и благоденствие людей. Однако в настоящее время качество образования серьезно снизилось, что несет угрозу будущему государства и народа… Мы совершили акт безумного образовательного разоружения… Мы растим поколение американцев, неграмотных в области науки и техники".

Не в принципиально лучшей ситуации находилась и Западная Европа. "Многие полагают, — заявлял в 1965 г. французский премьер-министр Ж.Помпиду, — что наша система образования является лучшей в мире… В действительности же она — и особенно система среднего образования — обнаружила неспособность к эволюции и базируется в значительной мере на основах, заложенных иезуитами в XVII веке и лишь несколько измененных в конце прошлого столетия". По прошествии двух десятилетий оценка, сформированная президентом Франции Ж. д’Эстеном не претерпела изменений: "Я думаю, что главная неудача Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания молодежи".

Начавшиеся с середины 1980-х гг. реформы ситуацию не исправили. Судя по материалам социологических опросов, подавляющее большинство американцев сегодня крайне низко оценивают результаты предпринятых преобразований. "Движение за реформу образования в 80-х и 90-х гг. — констатируют американские университетские профессора Д.Л.Кларк и Т.А.Эстното, — принесло разочаровывающие результаты".

Производственные технологии гораздо легче подвержены интернационализации, нежели определяемые социокультурными традициями, а в конечном итоге, ментальными факторами, системы образования. Принципиальные отличия образовательных моделей, обнаруживают, несмотря на европейский интеграционный процесс, ведущие его субъекты — Германия, Франция, Великобритания. "Игнорирование национального своеобразия, — предупреждает исследователь в сфере сравнительного образования Б.Л.Вульфсон, — может привести к созданию искусственных "универсальных" конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме". Речь, естественно, не идет о "педагогической автаркии". Должен быть достигнут некий оптимум сочетания национальных образовательных традиций и инноваций.

Ценностный фундамент, связанный чаще всего с глубинной религиозной традицией, можно обнаружить в образовательных системах большинства стран мира. А генезис системы, как известно из теории системного анализа, определяет в значительной мере ее функционирование.

Европейское образование не может быть адекватно понято без представления о системе организации средневекового теологического обучения. Китайская образовательная система восходит конфуцианской традиции учительства, японская — к синтоистской. Мусульманская по сей день выстраивается на исламской платформе.

Разрыв с ценностно-цивилизационным фундаментом является, таким образом, общей проблемой для образования в XXI веке. Необходимо оглянуться назад. Преодоления кризиса видится в возвращении к истокам национальных образовательных систем.